HomeLista de Teses >  [A ESPECIALIZACAO EM SAUDE PUBLICA E OS SERVICOS DE...]


 

Nunes, Tânia Celeste Matos. A especialização em saúde pública e os serviços de saúde no Brasil de 1970 a 1989. [Doutorado] Fundação Oswaldo Cruz, Escola Nacional de Saúde Pública; 1998. 194 p.

III - Quadro Teórico de Referência

Do Poder da Instituição à Instituição do Poder

A noção de Centro Escolar nesse estudo, procurou refletir de um lado o formalismo que reveste a produção, o registro, a organização e a avaliação das atividades escolares em um dado momento, e de outro, os fenômenos políticos, econômicos e sociais produzidos nas conjunturas correspondentes.

Para compreender o período que orientou o estudo (1970 a 1989), no contexto do ensino da Saúde Pública brasileira, propusemos a discussão de Testa, sobre a dimensão de tempo histórico e tempo cronológico.

Em sua perspectiva, o autor adverte que "um tempo que se acelera não é um tempo cronológico". Para ele "o tempo histórico é incompreensível sem os aceleramentos e atrasos que lhe imprimem a ação humana e que o transformam assim em equivalente à transformação da contradição em conflito"; e complementa que, "essa transformação é equivalente à aceleração do tempo, o que em conseqüência não poderá deixar de ser histórico e transcorrer no espaço onde a história se constrói" (Testa,1997:45).

Esse conceito se contrapõe ao de tempo cronológico, cujos ritmos estão ligados à reprodução cotidiana das instituições e também à produção de objetos (Testa, 1997). Nesse sentido, o que viabiliza o produto das instituições é também a síntese contraditória dos tempos históricos e cronológicos, orientando os processos de trabalho das equipes técnicas e administrativas, e as relações que se estabelecem com suas correspondentes estruturas regulatórias (conselhos de ensino, reitorias), contribuindo também para entender a formação dessas equipes e seus correspondentes graus de organização, traduzidos na qualidade de ensino do período.

O tempo histórico de Testa facilita a compreensão de processos institucionais que permitem o diálogo permanente entre as suas propostas e outros espaços da vida em sociedade, favorecendo a formulação de programas peculiares de ensino e de Escolas, enquanto "espaço inacabado e em gestação permanente" (Kononovich e Saidón,1991:39).

Ampliando a capacidade de compreensão necessária a um estudo dessa natureza, vale destacar como se referencia a concepção de Instituição, elegendo-a como categoria analítica privilegiada. Para Luz, "em sua função de formar, a Instituição–Escola, Hospital, Caserna, Escritório–não reprime, molda... as técnicas de punição podem ser sutis ou ostensivas. Mas, da família à fábrica, da Escola ao Hospital, dispõe-se de uma escala bastante variável de mecanismos punitivos...o mais importante quanto aos efeitos políticos das instituições, vistas como núcleos específicos de poder, é verificar sua variação conjuntural.... em uma conjuntura política em que o poder do Estado está mais concentrado, mais repressivo, sua política institucional repercute mais diretamente sobre as políticas institucionais concretas" (Luz,1981:38-39).

As reflexões parecem oportunas para analisar as conjunturas que conformam o período estudado, associando as contribuições de outros autores como Testa, que conceitua Instituições como "formalização das organizações (a parceria, o processo de trabalho, a discussão pública), as quais, por sua vez são os núcleos sólidos da atividade social" (Testa,1997:57). Com essa reflexão Testa sugere ressignificar as idéias de instituído (existente) e instituinte (crítico do existente) propostas por Foucault, e avançar para o entendimento de que a "Instituição se define mediante uma maneira de comportar-se segundo as normas institucionais, a ausência ou o desconhecimento delas, tanto que a organização é a forma de abrigar a estrutura das relações entre pessoas, para a realização de uma tarefa ou o cumprimento de uma função" (Testa, 1997:57-58).

O autor destaca o processo de trabalho e o comportamento institucional como duas vertentes importantes, e interroga didaticamente qual dos dois componentes cumpre o papel de instituinte, para se posicionar afirmando que "não há uma solução única para esse dilema, posto que não há dúvida que o instituinte (no imaginário cotidiano) é um comportamento crítico que é inerente à instituição, à organização do processo de trabalho (que em si mesmo é estabilizador como correspondente à noção de estrutura) que em muitas ocasiões é o que desempenha esse papel, que é uma das características mais mutáveis na sociedade atual, tanto assim que creio que é através dessas modificações que se produzem as mudanças sociais viáveis" (Testa,1997:58).

Nessa discussão o autor explora a noção de Organização, fazendo a crítica à interpretação de que a estrutura é o pólo conservador e que a organização apareceria sempre como crítica à Instituição, e contrapõe com a noção de que as estruturas são dinâmicas e dinamizadoras. Adverte, no entanto, que a contradição se estabelece entre o dinamismo da organização e a elasticidade da Instituição, cujo fundamento é mais a legalidade estabilizadora que a legitimidade justificadora de sua existência. "Em consonância com isso devemos recordar que a legitimidade é precisamente, o que constrói o instituinte, enquanto que a legalidade é o que estabiliza o instituído" (Testa,1997:59-60).

A contribuição de Testa ao conceito de Instituição defende também que "a legitimidade se constrói mediante um processo social , o que implica a atividade de atores que nele se conformam (não há atores legitimadores pré-formados), enquanto que a legalidade se adquire através de um ato pontual em que os atores formais existentes sancionam o status de legal" (Testa, 1997:60). Para ele "o conceito de legítimo recorda a "hegemonia" no pensamento do último Gramsci, o que corresponde a uma liderança política, intelectual e moral, elemento central da construção de viabilidade de um projeto" (Testa, 1997). O autor conclui que nesse processo de construção dos projetos com base num pensamento crítico, se auto–constroem os sujeitos, que, no exercício da liderança se relacionam com trabalhadores, ou com os destinatários das idéias veiculadas pelos projetos e pelas instituições (Testa, 1997).

Uma outra vertente dessa discussão articula a relação da Instituição com saberes e estruturas, e está relacionada ao campo da análise institucional, que "considera os saberes como instituições sem estabelecimento, sem espaço aparente ou manifesto" e, na análise de sua dinâmica, propõe uma forma de realizar esse trabalho, "questionando o lugar e o espaço do especialista" e sugerindo atravessá-lo por outras práticas que segundo ele "a especialização e as disciplinas intentam recortar e controlar fora de seu campo" (Kononovich e Saidón, 1991:37). Esse conceito realiza a crítica da idéia formulada pela Psicologia Social de "estabelecimento como o lugar que organiza as diferentes ações e intercâmbios dos membros de uma instituição", e aproxima-se da corrente sócio-analítica, concluindo que "a analogia que se produz entre Estabelecimento e Instituição impede captar o sentido das forças instituintes que dão lugar ao instituído. A Instituição não se define mais como um lugar, mas como uma relação entre instituído e instituinte" (Kononovich e Saidón , 1991:39).

A crítica dos autores à visão de instituição com características rígidas, aponta para uma formulação que lhe conforma como "um espaço contraditório, atravessado por forças que escapam aos limites que estão fixados pela física do estabelecimento" ( Kononovich e Saidón, 1991:39).

A partir dessas formulações, entendemos as Instituições como espaços de construção e experimentação de práticas sociais, com segmentos abertos e fechados para a realização de inovações. São espaços de poder e campo de forças que estão distribuídos em estruturas flexíveis, capazes de dialogar com os campos relacionais, podendo abrigar ideologias diversas, assim como tensões em torno de idéias e projetos, portanto, um campo fértil para a criação.

Esse entendimento se relaciona com uma outra face da discussão desse trabalho, bastante articulada à anterior, que lança mão da categoria de Poder como fundamental para essa investigação.

Para Luz, o poder se apresenta "como estrutura normalizante de relações sociais de subordinação", o que na consideração da autora "não é como se apresenta em sua face de Ordem, organização integrada de práticas, unidade discursiva coerente. Seu discurso é composto de várias razões. Suas normas, a proposta de unificar interesses diversos, relações conflituosas" (Luz,1981:32). Na esteira do que se configurou como "brechas", espaços de movimentação das equipes que permearam os espaços políticos institucionais no período estudado, é importante considerar a existência de discursos "de várias razões" (Luz, 1981), permitindo o surgimento de múltiplas experiências traduzidas em práticas de Saúde Pública/Coletiva, passíveis de consideração, pelo que possam carregar de significado para o ensino e para os Centros Escolares dedicados à formação dos sanitaristas.

Essa discussão remete ao que analisa Testa quanto ao papel do Estado nas formações sociais capitalistas, em dois níveis de agregação: "o que é caracterizado por seu funcionamento de conjunto homogêneo, e o que revela suas contradições internas, com diferentes graus de heterogeneidade. No primeiro desses níveis, o principal papel das Instituições de Estado é o de garantir a continuidade do sistema capitalista, e, na medida do possível, a relação das contradições geradas dentro dos grupos dominantes. No segundo nível de agregação, surgem elementos de heterogeneidade dentro das Instituições do Estado, que podem dar lugar a contradições que levam à criação de condições favoráveis ao desenvolvimento ou ao fortalecimento dos conflitos interclasses" (Testa,1992:111-112).

Pela característica desse objeto de estudo, que se expressa na confluência das instituições de saúde e educação com seus respectivos processos de trabalho, parece importante considerar a existência de três poderes expressos nas práticas de saúde, assim referidos por Testa:

"Poder técnico – é a capacidade de gerar, aceder, lidar, com a informação de características diferentes.

Poder administrativo – a capacidade de se apropriar e de atribuir recursos.

Poder político – a capacidade de mobilizar grupos sociais em demanda ou reclamação de suas necessidades ou interesses" (Testa,1992:118).

A convivência entre os poderes parece se colocar na raiz do processo de trabalho dos profissionais, nas relações entre si, e desses com a população. Ainda que a construção de Testa seja referida ao setor saúde, consideramos que ela representa ações de grupos e pessoas, imprimindo direcionalidade às idéias geradas no processo de construção do dia a dia das atividades de ensino das Escolas, que, dessa forma, poderão se ver recortados por referências não convencionadas pela hierarquia. "As maneiras como se combinam os tipos de poder e as formas assumidas, apontam para a possibilidade de transformação de uns tipos em outros e de umas formas em outras; isto é assinalam o caminho que se teria que percorrer, na constituição de um poder político de classe, isto é, de um poder político científico e hegemônico" (Testa, 1992:125-126).

Essa visão de múltiplos poderes que nem sempre se expressam de forma organizada no interior das práticas institucionais, se coloca de forma mais ampla do que a noção de poder existente nas diversas representações das escalas hierárquicas, e por elas representadas nos organogramas das instituições, configurando uma outra face necessária a esse debate, que é o poder formal, que se expressava de forma significativa através das normas já referidas por Luz, no regime ditatorial, no interior do Governo.

. Sobre esse tema, parece pertinente relacionar a história das instituições governamentais de saúde do Brasil, que, a partir do final da década de 60 e início dos anos 70 se constituíram em alvo da implantação de um discurso hegemônico na saúde, "enquanto setor de Estado, cujo efeito político mais importante é o de excluir enquanto projeto político institucional alternativo, todo e qualquer outro discurso que não tenha a sua razão, sua racionalidade" (Luz, 1981:15). Para alcançar esses objetivos, nesse período, o Governo processou a integração do discurso médico ao do desenvolvimento econômico, operou a centralização de órgãos e instituições de saúde e imprimiu o controle do poder decisório em altos escalões da hierarquia burocrática institucional (Luz, 1981).

Essa mesma autora, no entanto, propõe "analisar as relações do ponto de vista dialético, buscando no coração da ordem, aquilo que constantemente a ameaça" (Luz,1981:32). E complementa, considerando que "se só existe estrutura entendida como conjunto de regras mais ou menos rigidamente hierarquizadas, na medida em que ela é organização de relações sociais de poder, essas relações de poder são a prática de certas regras do jogo. São portanto, práticas institucionais. Enquanto prática que institui a dominação como ordem, a prática institucional tende a ser conflituosa (vista do ângulo das relações sociais) e contraditória (vista do ângulo da estrutura)" (Luz,1981:35).

A fertilização de idéias que foram produzidas no âmbito das instituições de saúde no período estudado, impõe um questionamento quanto à capacidade de produzir inovações e viabilizar propostas nas instituições de governo, estruturadas pela lógica da "dominação como ordem" (Luz, 1981). Nesse sentido, parece pertinente recorrer mais uma vez ao pensamento de Testa, que identifica o processo de construção de viabilidade dos projetos com os processos de construção de sujeitos sociais (Testa,1997:24-25) e acrescenta que "a transição da ditadura para a democracia determinou o aparecimento de uma institucionalidade e uma metodologia diferentes, para a realização dos novos propósitos". Nesse sentido o autor destaca "a imaturidade das instituições estatais naquele momento, para determinar seus propósitos" (Testa,1992:114), o que no nosso entendimento poderia ser um fator de ampliação do campo de possibilidades para o surgimento de inovações e para a construção de alianças entre grupos e instituições.

As considerações apresentas pelos autores, num esforço de aproximação com o campo da saúde têm, nesse estudo, um caráter importante de exemplaridade, e enseja introduzir uma leitura no campo mais geral, trazida por Lukes, que aborda o poder nas visões unidimensional ou pluralista, bidimensional e tridimensional, cada uma delas com ênfases que lhes conferem especificidades.

A visão unidimensional, representada por Dahl, estabelece que "A tem poder sobre B, na extensão que ele pode levar B a fazer algo, que B, doutro modo não faria" (Lukes,1980:9). Os pluralistas dão ênfase ao comportamento, à tomada de decisão, às discussões e aos conflitos observáveis e abertos. Esse grupo estabelece uma diferença entre poder potencial e poder efetivo e entre posse e exercício de poder. O método de Dahl busca chegar aos participantes com maior número de sucessos, através da determinação de quais participantes iniciaram alternativas que foram finalmente adotadas, quais votaram alternativas iniciadas por outros, ou propuseram alternativas que foram recusadas (Lukes, 1980).

A visão bidimensional de Bachrach e Baratz faz uma crítica qualificada do foco do comportamento dos pluralistas, e enfatiza: a tomada de decisão e não tomada de decisão, as discussões e discussões em potencial, o conflito observável (aberto ou encoberto), os interesses (subjetivos), vistos como queixas ou preferências de política. Essa visão cria uma tipologia que incorpora as categorias de coerção, influência, autoridade, força e manipulação. Considera que as decisões "importantes" ou "chave" podem ser reais, ou mais provavelmente, potenciais, valorizando tanto a tomada de decisão quanto a não tomada, concluindo que uma decisão "é uma escolha entre modos alternativos de decisão" (Lukes, 1980:14-15).

A visão tridimensional, avança em relação às anteriores quando "incorpora à análise das relações de poder, a questão do controle sobre a agenda política e dos modos pelos quais as discussões potenciais são mantidas fora do processo político... seja através de forças sociais e práticas institucionais, ou mediante decisões individuais" (Lukes, 1980:17-19).

A visão tridimensional considera inadequada a insistência com que a visão bidimensional trata a relação entre conflito real e poder, advertindo que dois tipos de poder talvez não envolvam tal conflito: a manipulação e a autorização. No reforço a essa visão, o autor argumenta que "os líderes também formam preferências, e, de fato, quase toda a população adulta tem sido submetida a algum grau de doutrinação através das Escolas" (Lukes, 1980:19).

A contribuição de Lukes vai além da abordagem das visões mencionadas, e procura superar o caráter avaliatório das três dimensões, trabalhando o conceito subjacente de poder.

O autor considera que o poder é um conceito "inseparavelmente dependente de valor", um "conceito essencialmente contestado"... que inevitavelmente envolve infinitas disputas sobre seu uso próprio, por parte de seus usuários... e conclui por afirmar que "engajar-se em tais disputas é engajar-se a si mesmo na política" (Lukes, 1980:23).

Feitas essas ressalvas iniciais, Lukes considera necessário entender o poder, a partir de critérios de significação, buscando para isso, as contribuições de Parsons, Arendt, Giddens e John Rawls, num debate sobre as diferentes abordagens.

Em Parsons, "o poder liga-se à autoridade, consenso e busca de metas coletivas, desassocia-se dos conflitos de interesse, e, em particular, da coerção e da força" (Lukes, 1980:24). Assim, o poder depende da "institucionalização da autoridade" e é concebido "enquanto meio generalizado de mobilizar engajamentos ou obrigações de efetiva ação coletiva" (Parsons,1957, apud Lukes, 1980:24). Lukes critica a visão de Parsons, advertindo que "a ligação do poder a decisões de autoridades e metas coletivas serve para reforçar sua teoria de integração social, como baseada no consenso avaliatório, ao esconder de vista o amplo alcance de problemas que preocuparam os chamados teóricos da coerção, precisamente sob a rubrica do poder" (Lukes, 1980:25).

A visão de Arendt se fundamenta na idéia de que "o poder corresponde à capacidade humana de não só agir, porém de agir em conjunto" (Lukes, 1980:26). Sua idéia está baseada na compreensão que remonta a Atenas e Roma, segundo a qual a república está baseada no império da lei, que se fundamenta no poder do povo. Complementa ainda que "o poder é consensual e não necessita de justificação, sendo inerente à própria existência das comunidades políticas; do que ele precisa é de legitimação" (Lukes, 1980:26).

Anthony Giddens exerce a crítica a Parsons por considerar que ele "ignora que as metas coletivas, ou até os valores por trás delas, possam ser o resultado de uma "ordem negociada", construída sobre os conflitos entre partidos que detêm poder diferencial" (Lukes, 1980:25). Arendt por sua vez sai em defesa de Parsons ressaltando que "em qualquer tipo de grupo, a existência de definidas posições de liderança, realmente geram poder, que pode ser usado para alcançar metas desejadas pela maioria dos membros do grupo" (Lukes, 1980:27).

Finalmente Lukes busca em John Rawls a noção de que "as várias concepções de justiça (como as visões do poder), são o produto de certas noções de sociedade contra o fundo de visões opostas das naturais necessidades e oportunidades da vida humana" (Lukes, 1980:29).

A relação entre poder e interesse finaliza a abordagem de Lukes como uma noção interpretada pelo autor como avaliatória e que está relacionada a julgamentos normativos de caráter moral e político. Lukes dá ênfase aos conceitos de liberal (aquele que relaciona seus interesses às preferências políticas), reformista (relaciona seus interesses ao que eles querem, mas permite que isso possa ser revelado de modo mais indireto ou sub–político) e radical (os próprios desejos humanos podem ser produtos que agem contra seus interesses) e aplica essa tipologia à leitura das visões unidimensional, bidimensional e tridimensional. Classifica a primeira como liberal, a segunda como reformista e a visão tridimensional como uma concepção radical (Lukes, 1980).

O debate apresentado pelos autores permite revelar as diversas conceituações que revestem o poder nas organizações e na sociedade, e que em nossa consideração, poderá ser representado pelo entendimento do exercício da autoridade, fruto de relações sociais, de natureza conflituosa e contraditória, capaz de impulsionar processos de coerção, força, manipulação e autorização, dentre outros, e cujo exercício implica em decisões entre modos alternativos de decisão.

Essa reflexão poderá contribuir para subsidiar o entendimento de fatos e processos da conjuntura estudada, movendo grupos e mobilizando investimentos e articulações que possam ter resultado em produtos e que contribuíram para ressignificar o ensino da Saúde Pública no país.

Das Teorias aos Atos: o Fenômeno Educativo

O processo educacional também se constitui em uma vertente importante desse estudo, expressando-se em alternativas pedagógicas referidas aos Centros Formadores em suas relações internas e externas e às propostas de ensino formuladas ou reformuladas no período, demandando uma incursão nas teorias educacionais e seus desdobramentos, enquanto reflexão teórica do processo educativo.

Os estudos de Dermeval Saviani e Bárbara Freitag apresentam de forma ilustrativa, o tema das teorias educacionais, através das suas análises do fenômeno da marginalidade e da política educacional brasileira, respectivamente.

Saviani categoriza inicialmente em dois grupos, as teorias educacionais: a que entende a educação como "instrumento de equalização social "e uma segunda que interpreta a educação como um "instrumento de discriminação social", ressaltando que ambos relacionam educação com sociedade (Saviani,1994).

Na análise de Freitag, quase todos os autores que discutem a conceituação da educação e sua relação com o contexto social concordam em dois pontos: o de que "a educação sempre expressa uma doutrina pedagógica, a qual implícita ou explicitamente se baseia em uma filosofia de vida, concepção de homem e sociedade; e um outro, indicativo de que "numa realidade social concreta, o processo educacional se dá através de Instituições específicas (família, igreja, escola, comunidade) que se tornam porta–vozes de uma determinada doutrina pedagógica" (Freitag,1980:15).

Saviani classifica as teorias da educação em não críticas, critico–reprodutivistas e críticas. Entre as primeiras, estão a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista. Todas elas entendem a educação como um instrumento para "converter súditos em cidadãos" e lhe atribuem a função de "equalização social" (Saviani, 1994:15-18). Têm entre si diferenças que valem a pena ser destacadas, pela natureza das intervenções que propõem no processo educativo.

Na proposta tradicional, a Escola se organiza como "agência centrada no professor, que transmite o acervo ao aluno segundo uma gradação lógica" (Saviani, 1994:18). Os alunos são atentos, organizados em classes, cada uma com seu respectivo professor .

A Pedagogia Nova ou movimento escolanovismo propõe-se a superar a tradicional, "deslocando o eixo da questão pedagógica, do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica, para uma pedagogia de inspiração experimental, baseada, principalmente, nas contribuições da biologia e da psicologia" (Saviani, 1994:20).

Esta seria uma Escola alegre, colorida, barulhenta e movimentada, tendo no professor um grande estimulador da aprendizagem, que se relacionaria com um grupo pequeno de alunos. Suas bibliotecas seriam dotadas de materiais didáticos ricos (Saviani, 1994).

A pedagogia tecnicista aparece na metade do século XX quando as esperanças no escolanovismo foram frustradas. Aqui "o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais" (Saviani, 1994:24). A conseqüência na organização do trabalho é o crescente processo de burocratização, e um investimento maciço nas atividades meio em detrimento da atividade fim. Saviani elabora uma síntese das propostas pedagógicas, referindo-se à tradicional como o "aprender", a pedagogia nova como "aprender a aprender" e a tecnicista seria o "aprender a fazer" (Saviani, 1994:25-26).

As teorias crítico-reprodutivistas representam aquelas que vinculam invariavelmente a educação à reprodução da sociedade de classes e ao reforço do modo de produção capitalista. Nesse bloco, estão as teorias do Sistema de Ensino enquanto Violência Simbólica (Bourdieu e Passeron), da Escola enquanto Aparelho Ideológico de Estado (Althusser) e Escola Dualista (Baudelot e Establet). A Teoria do Sistema de Ensino enquanto Violência Simbólica, desenvolvida na obra de Bourdieu e Passeron em 1975, traduz a ação pedagógica "como imposição arbitrária da cultura (também arbitrária) dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou classes dominadas" (Saviani, 1994:30). "Uma das funções se manifesta no mundo das representações simbólicas (Bourdieu) ou ideologia, a outra atua na própria realidade social". Nas palavras de Bourdieu, "o sistema educacional garante a transmissão hereditária do poder e dos privilégios, dissimulando sob a aparência da neutralidade, o cumprimento dessa função" (Bourdieu et alii,1975, apud Freitag, 1980:25).

Althusser desenvolve sua contribuição a essa discussão, partindo da existência de aparelhos repressivos e ideológicos de Estado, classifica entre os primeiros, o Governo, a administração, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões, e entre os ideológicos inclui o religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, da informação e da cultura, e atribui à Escola, "a função básica de reprodução das relações materiais e sociais de produção" (Freitag, 1980:33) Para Saviani, Althusser "chega mesmo a afirmar que os AIE podem ser não só o alvo, mas também o local da luta de classes" (Saviani,1994:35).

A Teoria da Escola Dualista elege "a inculcação da ideologia burguesa" (Saviani,1994:37) como papel fundamental da Escola. Seus autores consideram que é aparente, a visão de escola unitária e unificadora, concluindo pela existência de duas redes de escolarização, correspondentes à divisão da sociedade capitalista em classes: a burguesia e o proletariado. Essas estariam representadas, segundo a teoria dualista, em "rede secundária superior" e "rede primária profissional". Ainda que admita a Escola no quadro da luta de classes, a Teoria da Escola Dualista não a considera "como palco e alvo" dessa mesma luta (Saviani, 1994:35-39).

Freitag realiza uma leitura de vários autores que discutem o processo educacional, iniciando por Durkeim, que "parte do homem egoísta, que precisa ser moldado para a vida societária", acreditando que "novas gerações aprendem com gerações mais velhas, num processo educacional mediatizado pela família, mas também pela Escola e pela Universidade" (Freitag, 1980:16). Talcott Parsons acrescenta a questão da socialização, afirmando que "sem ela, o sistema social é incapaz de manter-se integrado, preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites" (Parsons,1964, apud Freitag, 1980:16).

Dewey e Mannheim criticam a visão da educação como um mecanismo de correção e ajustamento do indivíduo, e consideram que a estrutura poderá desempenhar um papel dinamizador, a partir do ato inovador do indivíduo (Freitag, 1980). Nessa proposta, segundo Dewey, a Escola deve assumir características de uma pequena comunidade democrática, onde a criança aprende as práticas da democracia pelas próprias vivências, "habilitando-se a transferí-las, futuramente em sua vida adulta, à sociedade democrática como tal" (Freitag, 1980:19). Freitag faz a crítica a Durkheim e Parsons, considerando que ambos negam a dimensão histórica, negam a dimensão inovadora e emancipatória da educação, expelem os conflitos e as contradições de seus modelos teóricos e postulam ser o sistema educacional o mecanismo de ajustamento por excelência, entre homem (indivíduo) e sociedade (Freitag, 1980).

Sobre Dewey e Mannheim, a crítica da autora ressalva que ambos compreendem a educação como um instrumento de mudança social, mas a coloca na mesma visão conservadora de Durkheim e Parsons uma vez que prevêem como objetivo final da educação, uma "sociedade democrática harmoniosa, em que reina a ordem e tranqüilidade, onde conflitos e contradições encontram seus mecanismos de solução e canalização" (Freitag, 1980:24).

A revisão do pensamento dos autores realizada por Freitag se complementa com uma síntese de Bourdieu que atribui à Escola uma "função de reprodução cultural e social" que "reproduz as relações sociais de produção da sociedade capitalista" (Freitag, 1980:27), e cuja afirmação é assim questionada pela autora: "mas seria isso somente? suas funções realmente se limitam à reprodução cultural e social das relações sociais? se assim fosse, como se justificariam as investidas e interferências das empresas e do Estado na esfera educacional, com a intenção de aprimorar recursos humanos, e refuncionalizar o sistema educacional?" (Freitag, 1980:27).

As perguntas elaboradas por Freitag introduzem uma vertente da educação muito utilizada pelo campo da saúde desde o final da década de 70, que discute a formação de recursos humanos, vinculada a processos de expansão e requalificação do setor. Em sua dimensão reflexiva do processo de formação, a questão dos recursos humanos para a saúde está discutida por Paim como um tema complexo, para o sistema de saúde brasileiro, ligada às instituições educativas e de serviços, às corporações profissionais, aos movimentos populares, dentre outras (Paim,1994). Nas esferas educacionais, nos espaços de trabalho, ou na comunidade, a questão de recursos humanos merece ser entendida na sua dimensão teórica do ponto de vista da educação.

Recorrendo mais uma vez a Freitag, vamos encontrar a recuperação desse debate pelos autores como Becker, Schutz, Edding e Solow que, em suas respectivas obras, são os pais das disciplinas de planejamento educacional e economia da educação, que embasam muitas das propostas de organização do tema de recursos humanos nas organizações, no setor público ou privado. Para a autora, "eles partem de uma constatação empírica que fundamenta suas reflexões teóricas: a alta correlação entre crescimento econômico e nível educacional dos membros de uma sociedade dada" (Freitag, 1980:28).

Na busca de entendimento dessa questão, os formuladores dessa área se aproximaram da economia, valorizaram a discussão sobre a relação entre capital e trabalho, e através de Becker e Schutz formularam a hipótese da educação como taxa de crescimento excedente. Com essa hipótese como válida, os investimentos econômicos rentáveis seriam aqueles voltados para a população ativa. "Desde então, se vem falando de recursos humanos, formação do capital humano e formação de manpower" (Freitag, ibidem). Nessa concepção, "o investimento é feito em nome da nação, produzindo uma taxa de crescimento que beneficia a todos" logo, "os cofres públicos podem e devem arcar com as despesas" (Freitag, 1980:27-28).

Considerando que os gastos educacionais devem ser feitos com um mínimo de desperdício, a economia da educação recorre ao planejamento educacional, efetuando uma composição entre os dois modelos clássicos da Economia e da Educação: os modelos do investimento e da demanda, respectivamente.

As teorias da educação vinculadas à economia, foram alvo de análises críticas de inúmeros autores, dentre os quais se destaca Altvater que considera que "há de fato uma socialização dos gastos educacionais mediatizada pelo estado, no interesse da empresa privada e do capital monopolístico" (Freitag, 1980:28), mas adverte que os investimentos feitos para aprimorar a força de trabalho, sob a forma declarada de "qualificação de mão de obra" e "aperfeiçoamento dos recursos humanos" precisam ser vistos no contexto da produção capitalista" (Freitag, 1980). Nesse sentido, "os investimentos educacionais vistos no contexto da reprodução ampliada precisam ser compreendidos como investimentos em capital variável, que tornará mais eficientes investimentos em capital constante, aumentando com isso a produtividade do processo de produção e reprodução capitalista" (Freitag, 1980:29).

As abordagens dos educadores, contempladas nessa retrospectiva, apresentam um caráter mais avaliatório, avançando na caracterização da política e na explicação dos fenômenos, em múltiplas dimensões. Em Paulo Freire, Cury e Saviani, vamos encontrar tentativas de superação desses limites, em suas respectivas formulações teóricas.

A partir da análise de que as teorias crítico reprodutivas estão empenhadas, apenas, em explicar o mecanismo de funcionamento da Escola tal como está constituída, Saviani avançou na construção de uma teoria crítica da educação, formulando para isso uma série de interrogações, vinculadas à temática da marginalidade: é possível articular a escola com os interesses dominados? é possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade?

Dessa forma, o autor conclui pela necessidade de superar "tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não críticas), como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado" (Saviani, 1994:41). Reconhecendo que esse é um caminho repleto de armadilhas, onde "os mecanismos acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com os anseios da classe dominada", Saviani propõe que a educação mergulhe na sua especificidade, como um caminho que a "levará à compreensão das complexas mediações pelas quais se dá a sua inserção contraditória na sociedade capitalista" (Saviani, 1994:42).

Na dimensão formulativa, Paulo Freire propõe a educação problematizadora, a partir da crítica à "educação bancária" onde os conhecimentos são despejados do educando para o educador. Freire apresenta sua proposta como "futuridade revolucionária", que se identifica como um "movimento permanente em que se acham inscritos os homens, como seres que se sabem inconclusos"; considera que "o movimento é histórico e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objetivo". Nessa concepção, "os homens são entendidos como seres históricos,... como seres mais além de si mesmos - como "projetos" - como seres que caminham para a frente, que olham para frente; como seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para traz não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro." (Freire, 1979: 84).

Em Cury, vamos encontrar uma estreita vinculação da educação com o processo educativo, constituindo-se num terceiro modo de abordá-la no seu caráter mediador propositivo, e que reconhece os homens como agentes históricos e não como "meros produtos sociais" (Cury, 1995:53). Apresentando a educação com gênero e função específicas, o autor ressalva que ela "é produto humano e conservará o caráter dialético dos fenômenos existentes na estrutura social", que por sua vez, "geram novas exigências para a educação, que, ao captá-las, antecipa um modo de ser futuro, que determina tarefas para o presente". (Cury, 1995:54). Desse modo, "as relações de dominação (e dentro delas a educação) só contribuem efetivamente para a reprodução das relações sociais e sua consolidação, caso se tornem elementos mediadores entre a estrutura econômica capitalista e a conquista de um espaço: o da consciência e do saber, ambos transformados em forças produtivas" (Cury, 1995:58).

Cury propõe superar a noção de causa pela de mediação, lembrando que as relações não têm uma direção determinística unidirecional, e acrescenta que "se os modos de produção são mediados entre os homens, os homens mediados podem se converter em mediadores entre a estrutura econômica e um novo homem" (Cury, 1995:65).

Essa é uma construção que estabelece um protagonismo para os homens como "sujeitos de novas relações sociais, sujeitos que negam o existente e anunciam e produzem o novo, o que evidencia como negação da negação uma totalidade mais aberta, síntese superadora, porque contraditória" (Cury, 1995:70).

A estreita relação entre educação e estrutura social e a sua interpretação como instrumento de mediação das relações sociais, remete à compreensão da educação como "um saber sempre referido a um fazer" e que "se alimenta da tensão entre a melhoria da força de trabalho e o modo de realização dessa melhoria, inerente ao capitalismo" (Cury, 1995:74).

Assim, no interior do processo de trabalho, estaria aberta uma perspectiva para a realização da função política da educação, possibilitada pela ação de sujeitos sociais, que no exercício do seu trabalho estão organicamente vinculados a uma classe, e no desempenho de sua tarefa, agregam elementos do econômico, do social e do político, realizando a função de porta-vozes através do seu trabalho.

Nessa perspectiva, merece ser mencionada a contribuição de Gramsci, vinculada ao exercício da hegemonia por uma determinada classe, em cuja atividade, lançaria mão dos seus respectivos intelectuais orgânicos. Sua contribuição está registrada na obra de Gruppi, assim apresentada: "os intelectuais são os persuasores da classe dominante, são os funcionários da hegemonia da classe dominante....esses intelectuais não se limitam a ser os técnicos da produção, mas também emprestam à classe economicamente dominante, a consciência de si mesmo e de sua própria função, tanto no campo social quanto no campo político" (Gruppi, 1980:80-81).

Essa contribuição parece fundamental para compreender a atuação de intelectuais, como educadores e organizadores, que, inseridos na estrutura governamental trabalham como funcionários da superestrutura nas organizações culturais, entre as quais estão situadas as Escolas e onde se desenvolvem os programas de ensino. Nesse sentido, adverte Cury "eles atuam na formação e organização da consciência de classe o que lhe dá um contato real com a história e lhe possibilita o avanço na conquista de uma maturidade ideológica" (Cury, 1995:85).

Sendo o ensino e a escola as principais referências dessa investigação, consideramos oportuno introduzir nesse quadro de referência algumas questões que embasam o fenômeno educativo, entendendo-o como um momento e um instrumento de tradução das propostas que se realizam através das programações escolares e que deve ser entendido como objetivação da produção intelectual dos grupos que conformam as instituições pedagógicas em um determinado momento, portanto, fruto de relações sociais.

É também em Cury que vamos encontrar um leitura do fenômeno educativo desenvolvida a partir da reflexão, de que é necessário avançar no modo próprio de compreender a educação, através de um conjunto de elementos, classificados pelo autor como "dialeticamente complementares e contraditórios"e que lhe conferem concretude, assim enunciados: idéias pedagógicas, instituições pedagógicas, agentes pedagógicos, material pedagógico e ritual pedagógico (Cury, 1995:87).

As instituições pedagógicas são entendidas como "organizações culturais (no seu sentido mais amplo), a serviço das ideologias que a veiculam através de instrumentos de difusão, entre os quais os agentes pedagógicos, o material pedagógico e o ritual pedagógico" (Cury, 1995:95). Nessas instituições se realizam as idéias pedagógicas, em torno das quais convivem, dialeticamente, o caráter progressista com o conservador, o novo e o velho, o dominante e o dominado. As instituições pedagógicas são espaços em que as situações contraditórias são consideradas germes dos processos de criação, que devem contribuir para "a desprovincialização da cultura e a superação de formas anacrônicas de se perceber o real" (Cury, 1995).

Entre os materiais pedagógicos, destacam-se o currículo e o método, como meios importantes de construção das propostas pedagógicas. Na visão de Cury, esses elementos guardam um caráter de complementaridade entre si, e nas suas especificidades, é possível entender o currículo como instrumento mantenedor ou transformador da ação pedagógica, e o método, como "uma ação em execução em que os fins explícitos ou implícitos são, ao mesmo tempo, condição e resultante da ação" (Cury, 1995:111).

Os agentes pedagógicos, inseridos nas várias etapas do processo de trabalho no plano da educação estão representados pelos docentes, coordenadores, inspetores, orientadores, supervisores, sugeridos pela organização do trabalho, instalada nas organizações. Os agentes pedagógicos são "os divulgadores mais imediatos da concepção de mundo que buscam o consentimento ativo e coletivo das classes sociais, em função do projeto hegemônico existente" (Cury, 1995:113).

O ritual pedagógico completa o conjunto de referências da caracterização do processo pedagógico adotada por esse trabalho, abrangendo o pessoal, a organização burocrática, os controles e as provas. Esses elementos envolvem a organização burocrática da Escola (horários, tempos, normas de conformidade, calendários). Estão também contemplados nesse campo os programas e os conteúdos, que, ao lado dos sistemas de avaliação, são possibilidades de veiculação de uma linguagem não verbal que se expressa "por meio de comportamentos sociais manifestos, transmite valores e confirma relações estabelecidas". (Cury, 1995:120). Como os outros elementos, os rituais pedagógicos devem ser compreendidos na dimensão de Escola, como espaço de reprodução ou recriação de práticas, sofrendo, eles mesmos, as influências do processo social ao qual ela está submetida.

Nessa instituição, a experiência de vida de uma classe está valorizada como um momento pedagógico de intensa significação, denominado por Cury de "instituição pedagógica elementar", implicando a realização da tarefa pedagógica em uma oportunidade para "elevá-la, transformando-a, em conhecimento, capaz de gerar, além do pensamento, uma ação política organizada" ( Cury, 1995:97-98).

Essa perspectiva de escola considera também que a sua maior ou menor importância no plano social está relacionada à sua "situação e historicização, no contexto de uma formação social específica", o que poderá ser refletido através do "grau de elaboração de um pensamento político que ela veicula", e no potencial de "obstaculização e facilitação da transformação social." (Cury, 1995:104).

Como estruturas dinâmicas do processo social, e à luz desse referencial teórico, as Escolas e os cursos focalizados pelo estudo, devem ser entendidos como parte de um processo educativo mais ampliado, no campo da formação em Saúde Pública/Coletiva, e com ele se relacionando nas sucessivas conjunturas, na produção de propostas ligadas à preparação da força de trabalho e à formulação de políticas de saúde, o que pode ter lhes conformado um perfil determinado no conjunto de Centros Formadores em Saúde Pública/Coletiva do país.

No espaço ampliado, a possibilidade de realização de suas práticas, pode ultrapassar os limites das salas de aula, ou mesmo dos espaços tradicionais de configuração de sua estrutura, enquanto escola local. Nessa perspectiva, se expande também o potencial de interlocução de suas propostas no interior do campo da saúde e na relação com outros campos de interface, referidas às suas características de Escola, o que lhe confere a possibilidade de recriação de práticas,e lhe agrega um potencial de colaboração com outras instituições de ensino ou de serviço, inseridas nas conjunturas determinadas.

Da Tensão do Campo às Possibilidades da Rede

Para compreender a dinâmica dos processos associativos e de colaboração, na dimensão pedagógica apontada, tomamos inicialmente o ensino da Saúde Pública no Brasil como o nosso campo de referência maior, para a partir dele, investigar a existência de relações formais ou informais de associação, no seu interior, considerando as Escolas em apreço. Recorremos aqui aos conceitos de Campo e Rede identificando os elementos teóricos que possam contribuir para a recuperação de fenômenos presentes ou subjacentes à realidade estudada.

O conceito de campo está muito identificado com o pensamento de Boudieu. Em sua obra o autor considera que a adoção do conceito de campo permite romper com vagas referências comumente adotadas para o mundo social, como "contexto", "meio", "fundo social", dentre outras expressões, permitindo a convivência de dominantes e dominados, com suas respectivas vanguardas, suas lutas subversivas e seus mecanismos de reprodução (Bourdieu, 1990:169).

A questão do poder, se expressa através de práticas comuns ao campo científico, como o poder de publicar ou de recusar publicação, de transferir poder dos mais velhos para os mais jovens, através de comentários elogiosos, dos prefácios, dentre outras práticas que foram traduzidas por Bourdieu como "poder de acumular capital", o que abrigaria portanto, relações de força, estratégias, interesses, etc. (Bourdieu, 1990). Nesse caso, o campo aparece como o lugar de relação de força que se impõe a todos os agentes que nele penetram.

No interior do campo, "cada um dos agentes investe a força (o capital) que adquiriu pelas lutas anteriores, em estratégias que dependem, quanto à orientação, da posição desse agente nas relações de força, isto é, do seu capital específico" (Bourdieu, 1990:171-172), opondo vanguardas renascentes a vanguardas consagradas.

O movimento que se organiza no interior do campo pode favorecer o poder de nomear, até mesmo "o inominável, o que ainda não foi percebido ou que está recalcado". As palavras fazem com que "sejam vistas ou previstas coisas que só existiam no estado implícito, confuso, quando não recalcado" (Bourdieu, 1990:179).

Para efeito de melhor compreensão Bourdieu estabeleceu o que chamou de leis gerais dos campos que expressam características de fenômenos do seu funcionamento assim sumarizadas:

  • "campos diferentes possuem leis de funcionamento invariantes, permitindo avançar o conhecimento sobre os mecanismos universais dos campos, que se especificam em variáveis secundárias; um campo se define através dos objetos de disputas e dos interesses específicos que são irredutíveis aos objetos de disputas e aos interesses próprios de outros campos e que não são percebidos por quem não foi formado para entrar nesse campo;
  • a estrutura do campo é um estado da relação de força entre os agentes e as instituições em torno dos quais, o capital específico acumulado nas lutas anteriores permite a orientação de estratégias ulteriores;
  • todas as pessoas que estão engajadas num campo têm um certo número de interesses fundamentais em comum, daí a cumplicidade subjacente a todos os antagonismos;
  • os recém-chegados no jogo que se estabelece no interior do campo devem reconhecer o valor do jogo e os princípios de funcionamento desse mesmo jogo. Nesse sentido, as estratégias de subversão empreendidas pelos que se propõem a realizar revoluções no campo se mantêm dentro de certos limites, e de outro modo também, buscam no passado, suas referências, para jogar no presente;
  • o habitus de profissional previamente ajustado às exigências do campo vai funcionar como um instrumento de tradução" (Bourdieu, 1983:89-93).

A par dessas características que nos permitem compreender a configuração dos campos, é possível depreender a existência de um movimento de articulação entre elas, que se traduz no jogo de poder. Nele, a ortodoxia se relaciona com a entrada de novos atores com menos capital, dispostos a subverter a ordem para construir uma ruptura crítica. Esse processo "está freqüentemente ligado à crise, e, juntamente com a doxa, faz com que os dominantes saiam de seu silêncio, impondo-lhes a produção do discurso defensivo da ortodoxia, visando a restaurar o equivalente da adesão silenciosa da doxa" (Bourdieu, 1983:90).

Assim, tomamos como referência o conceito de campo que expressa um espaço de relação de idéias, pessoas e instituições, onde interagem novos e velhos atores com suas respectivas contribuições, e onde são empreendidos esforços de renovação, na luta entre o passado e o futuro, entre a heresia e a ortodoxia, que são mediados pela relação de seus membros, numa convivência onde se misturam conflitos e cumplicidades, num sistema de esquemas geradores de estratégias.

A capacidade de interlocução desenvolvida no interior do campo da Saúde Coletiva no Brasil se apresenta com uma expressão importante na literatura. Para entender as conexões que se estabeleceram entre grupos, projetos e instituições, optamos pelos estudos de laboratório que utilizam a noção de rede, partindo da compreensão de sua dinâmica para, a partir dela, conformar as redes de produção da ciência e da tecnologia, em contextos sociais determinados2*. Pela expressão e atualidade dos estudos efetuados nessa área, consideramos uma referência importante para facilitar a compreensão de alguns processos associativos empreendidos pela Saúde Pública/Coletiva no período estudado.

Callon entende o laboratório envolvido numa "cadeia de mediadores" que conforma uma "cascata de porta-vozes", capaz de mobilizar "atores, aliados ou adversários potenciais, seres humanos ou não, se encontrando traduzidos no laboratório, sob a forma de representantes raros, próximos, concentrados, accessíveis e manipuláveis" (Callon, 1989:21). Sua contribuição se inscreve na produção recente da Sociologia da Ciência, que enfatiza a noção de parceria e de espaços ampliados na produção da tecnociência. Para embasar essa perspectiva, o autor define o laboratório extenso em oposição ao laboratório restrito, justificando no primeiro, a inclusão de interlocutores e parceiros na composição da sua força de trabalho, pelo papel que desempenham na definição dos conteúdos das pesquisas, na orientação dos programas e mesmo na avaliação dos resultados. No laboratório restrito estariam apenas os seus membros oficiais (Callon, 1989).

Essa vertente da discussão tem permitido refletir sobre novas formas de organização do trabalho nos laboratórios e compõe um corpo de conhecimentos que embasa a noção de redes sociotécnicas, entendidas como "uma associação de elementos de ordem técnica, econômica, jurídica e política que permitem viabilizar a produção de conhecimentos" (Teixeira, 1994:13).

A aplicação desses conceitos nas diversas áreas, tem ampliado essa discussão, a exemplo das redes de cooperação apresentadas por Vinck, como uma alternativa de cooperação entre projetos colaborativos (Vinck,1992: 88). Para esse autor, "o laboratório não é necessariamente associado a um lugar fixo; ele é antes de tudo um dispositivo capaz de importar e deslocar fenômenos, assim como exportar e deslocar produtos científicos" (Vinck, 1992:97).

Os estudos de Vinck sobre o tema, apontam para a valorização dos conceitos de densidade e centralidade. A densidade está referida à freqüência das relações entre indivíduos e grupos, determinando a sua identidade e coerência enquanto grupo. A sua adoção, enquanto critério de gestão dos processos em rede, permite "acompanhar as transformações dos grupos, sua emergência, extensão, fusão, cisão, germinação, recessão e dissolução" (Vinck, 1992:88). A centralidade fornece a medida das relações de um indivíduo ou de um grupo com outros indivíduos, por referência a um grupo considerado como central.

A reinterpretação desses conceitos, à luz dos estudos de rede, nesse sentido, supera a visão de rede de relações, como algo que se processa espontaneamente. Essa conceituação introduz a idéia de monitoramento, aumentando a capacidade de gestão dos seus processos internos, e portanto de recriação de suas práticas associativas, que se dão a partir da rede de cooperação.

Uma outra dimensão dos estudos de rede diz respeito à dinâmica dos seus atores e à diferenciação de alguns papéis no interior dos grupos. A relação interna ou externa implica no aparecimento de posturas diferenciadas, tomadas por atores que ampliam a capacidade de diálogo daquele grupo, e dele recebe a delegação para representá-lo em algumas situações. Nesse caso, "o representado é a fonte de poder que anima o representante" (Teixeira, 1994:20).

Callon discute assim a vinculação da noção de porta-voz à idéia de representação: "todos os bens sobre os quais um laboratório age, mobiliza, transforma e fabrica, constituem, qualquer que seja a categoria à qual ele pertença, porta-vozes ou representantes que, logo que são mobilizados, mobilizam com eles todos os atores humanos ou não humanos que eles representam" (Callon, 1989:16); nessa perspectiva, o laboratório é o lugar onde interagem "redes inteiras que são permanentemente mobilizadas por um punhado de porta-vozes" (Callon, 1989:22).

Teixeira detalha o conceito de porta-voz, incluindo os artefatos tecnológicos, as inscrições tecnocientíficas, as competências e as verbas, e propõe o seu "esquartejamento" como "um mero artifício metodológico", ressalvando que nunca o encontraremos atuando isoladamente. "Eles necessariamente mesclam-se para viabilizarem a continuidade do fluxo de informações, homens e coisas pela rede" (Teixeira, 1994:15-19). A autora toma um Centro de Pesquisa como local de referência para concretização desse conceito e adota a seguinte classificação: os artefatos, elementos não humanos (equipamentos, materiais e substâncias); as notas, tabelas, gráficos, relatórios e artigos estariam entre as inscrições tecnocientíficas; as competências estariam representadas pelos pesquisadores, técnicos, pelo corpo administrativo e pelo conjunto de informações, assim como os textos produzidos pelas equipes; e as verbas viabilizariam a compra de equipamentos, a contratação de pesquisadores e técnicos, como também o investimento na qualificação de pessoal interno (Teixeira, 1994).

A interação desses elementos passa a ser essencial na construção e consolidação de projetos em parceria, no interior de um campo, e "traduz-se por uma sucessão de negociações que envolvem aliados e opositores, em um campo nem sempre favorável" (Nunes e Teixeira, 1996:211). O desenvolvimento dos projetos está assim associado a uma seqüência de negociações, que começa com a problematização e envolve os elementos dos diversos grupos, dando início a uma seqüência de operações de tradução, ao longo das quais os objetos e produtos se redefinem, até constituírem o produto final. (Vinck, 1992).

Os campos onde se processam as elaborações e reelaborações de projetos, palco portanto das sucessivas negociações, reúnem atores heterogêneos, que vivenciam relações assimétricas; o avanço das negociações demanda um esforço importante de alguns atores que atuam no monitoramento dos projetos. É nessa perspectiva que se insere o ator-rede, que se diferencia dos demais pela sua condição de firmar posições em seu campo de relação/atuação, articulando aliados e desarticulando oponentes (Nunes e Teixeira, 1996).

A noção de ator-rede tem sido considerada importante no debate da sociologia da ciência, por abrigar uma gama de fenômenos que facilita a compreensão de espaços que se ampliam. Pela densidade das suas contribuições ao campo com o qual se relacionam e interagem; esses "espaços" estariam representados por um conjunto constituído de elementos heterogêneos, incorporando cientistas ou não cientistas envolvidos por uma determinada tarefa comum, denominada de concepção estendida de redes sociais (Vinck, 1992). O ator-rede, desempenha um papel ativo na relação entre laboratório restrito e laboratório ampliado, emprestando sua densidade e mobilidade à dinâmica dessas relações. Para Oliveira "o conceito de ator-rede permite operar deslocamentos de simples análises locais para questões macro sociais ou econômicas, sem ter que fazer distinções a priori entre o que é cognitivo ou social, material ou imaterial, humano ou não humano, conteúdo ou contexto" (Oliveira, 1997:26).

No interior da rede, "o ator em si é uma rede, pela qual circulam uma ampla diversidade de elementos, visões de mundo e modos de conduta...a partir dos exercícios de mobilização e enredamento os atores constroem redes complexas de relações, marcadas pela heterogeneidade, as quais sustentam o processo de construção de tecnologias, que se estende para além dos limites físicos dos laboratórios restritos" (Teixeira,1997:10-11). Conseqüentemente, a noção de laboratório extenso expressa essa rede complexa e extremamente heterogênea de atores humanos e não humanos, articulada e mobilizada por um ator-rede

Esse debate reúne uma bibliografia extensa com múltiplas aplicações e retrata a capacidade de renovação da discussão da associação entre pessoas, projetos, idéias e instituições. Vale a pena ressaltar a importância dos elementos aqui apresentados, como referentes que poderão facilitar a compreensão de fenômenos de aproximação entre pessoas e grupos, mediadas por conexões entre projetos e instituições, em sucessivas operações de tradução que vão moldando estratégias de parceria peculiares a cada contexto e a cada grupo considerado, revelando atores que atuam na dinâmica dessas operações.

Esse quadro de referência faz um convite a uma reflexão sobre os contextos onde se desenvolveram as "cenas" que permitiram a construção de uma ambiência na realidade brasileira, onde se incluiu o objeto dessa investigação. A efervescência gerada pelas dificuldades que se estabeleciam nos espaços de convivência da sociedade naquele momento, parecem ter se construído em contraposição aos limites estabelecidos no plano formal das instituições possibilitando o surgimento de "novos personagens", novos sujeitos sociais entraram em cena (Sader, 1988).

A obra de Sader, sobre esse tema, contempla parte de um período coincidente com aquele estabelecido por essa investigação e resgatou um movimento onde a ação coletiva e organizada de trabalhadores, permitiu o deslocamento da cena para o polo da prática política, estabelecendo a vivência de um novo cotidiano, que se renovou no interior do sindicalismo, nas relações com a Igreja e na crítica à inércia da esquerda, e que foram três pilares fundamentais do seu trabalho. Analisando a conjunção desses fatores, o autor concluiu que "a autonomia dos movimentos rompeu com a tradição política da tutela e da cooptação, e, por isso mesmo, fazendo a política criar novos lugares para exercitar-se" (Sader, 1998:11).

Eder Sader reviveu os movimentos sociais populares da região de São Paulo, "que puseram novos personagens na cena histórica brasileira, entre 70 e 80, criando condições para o exercício da democracia" (Sader, 1998:10). Essa contribuição evidenciou o que Marilena Chauí denominou de "fio condutor desse trabalho", no prefácio do livro de Sader, traduzindo esses movimentos como lócus coletivo então privilegiado para a "criação de um novo sujeito social e histórico", assim caracterizado pela autora: novo, porque criado pelos próprios movimentos sociais populares do período, e não designados por teorias prévias; porque se trata de um sujeito coletivo e descentralizado; porque é um sujeito que, embora coletivo, não se apresenta como portador da universalidade definida a partir de uma organização determinada que operaria como centro, vetor e telas das ações sócio políticas e para a qual não haveria propriamente sujeitos, mas objetos ou engrenagens da máquina organizadora (Sader, 1988).

Nesse sentido, "o novo sujeito social são os próprios movimentos sociais populares, em cujo interior, indivíduos, até então dispersos e privatizados, passam a definir-se, a reconhecer-se mutuamente, a decidir e agir em conjunto e a redefinir-se a cada efeito resultante das decisões e atividades realizadas" (Sader, 1988).

Sader justificou as suas conclusões pelo exame da crise da Igreja, que teve como conseqüência a reformulação de seu discurso, a crise das esquerdas configurada por derrotas anteriores e impasses internacionais com a matriz discursiva marxista e a crise do sindicalismo que, para ele, resultou numa renovação da "matriz discursiva do novo sindicalismo", vindo a ocupar um lugar institucional cuja eficácia foi decisiva para "alargar a percepção dos antagonismos que regem a sociedade de classes" (Sader, 1998:11).

A noção de "sujeito coletivo" então é indicada "para representar uma coletividade onde se elabora uma identidade e onde se organizam práticas através das quais seus membros pretendem defender interesses e expressar suas vontades, constituindo-se nessas lutas" (Sader, 1998:12). Dessa forma, o sentido do novo favoreceu o rompimento do silêncio dos grupos organizados, e se estruturou por sinais de resistência que foram se constituindo em "pequenas vitórias" (Sader, 1998).

Esse era um momento de "desconfiança dos sujeitos com relação às instituições políticas e com os sistemas políticos de mediações", mas, em lugar de apatia, ocorreu a valorização das diferenças entre os movimentos, e a busca de sua autonomia (Sader, 1988); os espaços políticos foram recriados com a revalorização do espaço público, no interior dos clubes de mães, das comissões de saúde, das oposições sindicais e os sujeitos dos movimentos passaram a falar em "conscientização", "reflexão crítica" e "socialização do saber", nos correspondentes espaços da Igreja, da esquerda e no sindicato, e os movimentos sociais passaram a operar como "fontes populares de informação,aprendizado e conhecimento políticos, que tendem a ser ampliados e redefinidos pela sua própria prática e dinâmica" (Sader, 1998:12-13).

A opção pela contextualização aqui apresentada não pretende aprofundar sociologicamente as teses do autor sobre os movimentos sociais da época, mas trazê-las, para considerá-las relacionadas com as questões abordadas por esse trabalho. "Quando Novos Personagens Entraram Em Cena" é uma obra que discute as experiências e lutas dos trabalhadores da Grande São Paulo na década de 70 e que consideramos importante resgatar, para examinar possíveis relações entre a concepção de "novos personagens" trazida pelo autor, e o contexto onde se desenvolveu o ensino da Saúde Pública/Coletiva no período estudado. Como as equipes, os projetos e as instituições se relacionaram com um novo sujeito coletivo, e com ele, exercitaram formas de criação, cujos produtos merecem ser analisados.

 
 
  Início